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作者:左云霞     时间:2020-11-17

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固然,每个时代的新一代都会打上时代的鲜明烙印,诸如“迷惘的一代”、“愤青”、“垮掉的一代”、“新新人类”,都是人类成长的印记。但是,媒体刻意地拿着舆论烙铁使劲去烫标签,就显得不够厚道,他们做忧心忡忡状,只要是1990年代人为主角的新闻(尤其是负面的),就唯恐天下不乱地加上90后标签,正如他们喜欢在新闻标题上加“女大学生”、“80后”等标签一样,俨然是标题党,成为妖魔化90后的元凶。作家郑渊洁就曾针对媒体乱帖“80后作家”标签的怪像,戏谑地把自己归结为“50后作家”。

李连生等人造假套路也不复杂,就是先给我国相关技术领域强加一个并不存在的缺陷,然后将其研究粉饰成突破性成果,由此再获得一级高过一级的奖项。显然,在这些无良学者那里,科研已经成为可任意操弄的工具。他们造假套路屡屡得逞,不能仅指责某些个人的道德沦丧,现行学术监督评价体系也应接受全面检视。

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复旦大学历史系教授顾晓鸣认为,大学生创业艰难,用“定制情书”这种另类方式夺人眼球,本也无可厚非。当人的真实情感需要借助言辞来表达,常会发生“词不达意”的情况,所以情书所展示的文本和写作者所表达的情感很可能是分离的。“所以要警惕被情书骗了!”顾教授半开玩笑道,同时他戏谑地建议小傅不要拘泥于文字技巧,“不妨写得更真率些”。(见习记者朱蒙雪报道)

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2007年12月1日早上7时,团河南省漯河市委正科级干部孙颖华给4个月大的孩子喂完奶,准时开始上班。尽管上班时间与以往并无不同,但她的上班地点却从原来的市委办公大楼,变成了该市郾城区黑龙潭乡黄赵村村委大院。在这里,她有了一个新的职务——黄赵村党支部书记。

早在2001年6月7日,新闻出版总署、教育部印发的关于《中小学教辅材料管理办法》的通知第三条规定,禁止将一切形式的教辅材料编入《中小学教学用书目录》。特别强调各级教育行政部门和其他有关部门不得以任何形式强迫学校订购、中小学校不得组织学生购买,发行部门也不得向学校征订或随教材搭售一切形式的教辅材料。以后每一年,教育部都要联合相关部委下发一次禁止任何单位或个人进校统一征订教辅的文件。

“学术超男”易中天又发高论:自从教育部对高校进行所谓的教学改革,也就是采取量化管理之后,中国大学变成了养鸡场。在这个鸡场里,老师根本没有心思好好做学问,好好带学生,光忙着生蛋了。从讲师变成副教授,你要生多少个蛋;从副教授升成教授,又要生多少个蛋。还规定这几个蛋要生在什么地方,比如权威刊物、核心刊物什么的。天天都在那儿数蛋,就在最近,又突然对你说:哎,你得生些“创新型”的蛋!我的回答是,滚你妈的蛋!(4月22日《重庆晚报》)。

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第一,不要再申请赴布鲁克斯商业学校学习,各自费出国留学中介服务机构也应立即停止与该校的合作,不要再办理该校的招生事宜。

本次展览汇集了目前我国在职业教育领域部分具有代表性的教学仪器设备和实践教学配备方案与资源,展品范围涉及电子电工、汽车维修、生化分析、自动化、机械加工等多个学科和专业。

今日话题:  新课程下,课堂教学的“预设”与“生成”是很多教师关心而又希望了解的问题。日前,福建师范大学课程中心的余文森教授与全国各地的几百名教师就此问题进行了网上在线研讨并回答了提问。关于课堂教学的“预设”与“生成”到底该如何认识及把握,日前,记者专门访问了余文森教授——课堂:如何让“预设”与“生成”共精彩?  新课程下的教学观决定了课堂不仅是预设的也是生成的  记者:新课程下的教学观,强调教学的开放性和生成性,理论依据是什么?  余文森:其一,从人学角度说,人是生成性的存在,生命是不可预测的,“生命不能被保证”,儿童的发展具有丰富的可能性,是不确定的、不可限量的,也是不可算度的。教师不应该用僵化的形式作用于学生,用预先设定的目标僵硬地规定学生、限定学生,教师只能引导学生自由、主动地生成和发展。学生不是画家笔下被动的图画,也不是电视、电影面前无可奈何的观众,更不是配合教师上课的配角,而是具有主观能动性的人。他作为一种活生生的力量,带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动,并成为课堂教学不可分割的一部分,从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。  其二,从课程角度说,课程不只是“文本课程”(课程标准、教科书等文本),而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。这意味着,课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的,在特定的教育情境中,每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解,对给定内容的意义都有其自身的解读,从而对给定的内容不断进行变革与创新,以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此,教师和学生不是外在于课程的,而是课程的有机构成部分,是课程的创造者和主体,他们共同参与课程开发,从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。  其三、从教学角度说,教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程,而是教与学交往、互动的过程,师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充,在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验与观念,丰富教学内容,求得新的发现,教学是一个发展的、增值的、生成的过程。  课堂需要预设,但仅有预设是不够的  记者:怎样理解预设?预设与备课、教案有何区别与联系?预设在教学中起什么作用?  余文森:预设表现在课前,指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排,从这个角度说,它是备课的重要组成部分,预设可以体现在教案中,也可以不体现在教案中;预设表现在课堂上,指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开,课堂教学活动按计划有序地进行;预设表现在结果上,指的是学生获得了预设性的发展,或者说教师完成了预先设计的教学方案。  预设是必要的,凡事预则立,不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动,预设是课堂教学的基本特性,是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。但是,预设要适度,要留有空间。过度的设计必然导致对教学的控制,导致对学生活动和发展的包办、强制和干预。  课堂上也需要按预先设计开展教学活动,保证教学活动的计划性和效率性,但是,教学不只是单纯的“预设”操作,原有教案的展开过程,而更是课程创生与开发的过程。完全按照预设进行教学,课堂必然变得机械、沉闷和程式化,缺乏生气和乐趣,缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激,使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。  从学生发展角度来说,既需要预设性发展,也需要生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展,即从已知推出未知,从已有的经验推出未来的发展;所谓生成性发展是指不可预知的发展,即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的,在教学中,它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”;表现为心灵的共鸣和思维的共振;表现为内心的澄明与视界的敞亮。  生成的课堂充满了生命活力,但课堂也不能完全是师生的即兴创造  记者:怎样理解生成?生成就一定有价值吗?如何保证积极的、有效的生成?  余文森:生成表现在课堂上,指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案;表现在结果上,指的是学生获得了非预期的发展。  新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程,所以,课堂教学不应当是一个封闭系统,也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成分,教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转,要鼓励师生互动中的即兴创造,超越目标预定的要求。  总之,生成性激活了课堂教学,使课堂充满了生命活力,并呈现出生气勃勃的精神状态。当然,正如课堂不能全是教案的展开过程一样,课堂也不能完全是师生的即兴创造。凡事都有“度“,重要的是和谐、融合、自然。  生成从性质角度说,有积极的一面,也有消极的一面;从效果角度说,有有效的一面,也有无效的一面。积极的、有效的生成,一方面取决于生成的问题和事件本身的价值,另一方面取决于解决生成问题和事件过程的价值。  没有预设的课堂是不负责任的课堂,而没有生成的课堂是不精彩的课堂,预设与生成二者是互补关系  记者:预设与生成二者之间是什么关系?课堂教学应如何处理二者之间的关系?  余文森:预设与生成具有统一的一面,课堂教学既需要预设,也需要生成,预设与生成是课堂教学的两翼,缺一不可。预设体现教学的计划性和封闭性,生成体现教学的动态性和开放性,两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率,又要注重生命体验的过程和质量。从实践的层面来看,生成往往是基于预设,以预设为基础,是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上,这个时候预设和生成是融为一体的,预设中有生成,生成中有预设,这是理想的关系。但是,预设与生成也有其对立的一面:两者体现的教学理念和价值追求不一样,追求的教学目标不一样:预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标,生成则关注隐性的、过程性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视,挤占生成的时间和空间;生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上,不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定,还有一些则是随机偶发的神来之笔,生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点,我们特别强调,无论是预设还是生成,都要服从于有效的教学和学生的发展。  生成性教学对教师的实践智慧提出了更高的要求  记者:生成性教学对教师提出了哪些新要求?  余文森:为了有效地促进和把握生成,教师要不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样信息,把有价值的新信息和新问题纳入教学过程,使之成为教学的亮点,成为学生智慧的火种;对价值不大的信息和问题,要及时地排除和处理,使课堂教学回到预设和有效的轨道上来,以保证教学的正确方向。教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思,即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案,使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。  总之,对教师而言,课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程,而是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程,这个过程也就是师生富有个性化的创造过程。网友发言  ■我认为:文本中的教学内容虽然有些具有“不确定性”,但其基本教学内容是可以课前预设的,如字、词、句、篇,听、说、读、写这些基础知识和基本能力的内容,是显性的,相对确定的。阅读是个性化行为,在情感、态度、价值观方面,学生对文本的体验虽然存在差异,但仍有共性的视界和基本的共识,这些也是可以预设的。至于学生,也不是完全不可预设。我们常“借班”上观摩课,学生在课堂上的奇思妙想,既意想不到,又在预料之中。我们预设的不是一些束缚学生思维的框框,不是预设学生学习的“标准答案”,而是预设怎样引导学生进入学习情境,预设怎样广开学路学习,预设多元解读,预设课堂的各种变数。  ■预设与生成两相互补,相得益彰。但如果无法做到这点,我以为与其漫无边际地生成,不如认认真真地预设。  ■课堂上的生成,应该有个“度”的问题,否则,就会从过去的老师牵着学生的鼻子走转换为学生牵着老师的鼻子走,也可能越走越远,只是这个“度”不太好把握。说明新课程对老师的要求更高了,需要老师不断地学习,增强自己的教学智慧。  ■关注动态生成,可能会影响预设的目标,这是很正常的。关注生成,影响的大多是预设中的认知目标,而情感态度和价值观的目标可能已经超越。其次,未达成的认知目标,可以在下一节课中补回,而生成的思维、创造的火花却是一去不复返的。优秀的教师完全能够在有限的时间里,调整和把握预设目标,因为预设的目标不是一成不变的。所以,预设也好,生成也罢,最终取决于教师的专业发展。  ■如果把教案分为显性教案和隐性教案的话,预设可以等同于“教案”。“显性教案”是看得见的,应该简单实用,是“冰山”一角,做到课前有教案,课上用教案,课后反思教案。“隐性教案”是文化教案,是人格教案,是“冰山”的隐于水面以下的部分,它在教师的头脑中,在教师的胸中,是教师的文化底蕴。  ■在谈为什么要预设之前,先讨论一下预设是什么?预设需要熟读课程标准,建立课程标准与实际教学内容的对应关系,然后选择比较恰当的教学方式,预想学生学习中可能遇到的问题,如何应对,等等,因此预设让教学不盲目,目标明确,方法选择恰当,针对学生需求。  ■课堂上需要生成什么?首先,学生的学习需求在不断变化,学生在与教师交流之中,与同伴交流之中产生新的问题,这是一种认知的生成,需求的生成。其次,教师再完美的预设也不可能囊括学生中所有的问题,需要不断用教学机智,做设计上的局部调整。生成就是将课堂看作一个动态的过程,而不是教师严格执行设计的静态过程。平衡的关键在于教师是否足够明确目标和了解学生。  ■我不禁想起1993年参加省级课堂教学比赛执教《小数的初步认识》一课时的情景,当我顺着师傅精心设计的教案讲着,忽然一个学生冒出了“这是小数”,我慌了,心里“扑通”直跳:这可是下面才介绍的呀!整节课的情绪都受影响。当时从来没有人讲过“生成”一词。“生成的教学像一个外出旅游时的指南针,传统的预成教学则像一列按照精确的时刻表行驶的火车。”生成的课堂,学生彰显个性,洋溢欢乐;教师充满激情,展示睿智。(摘自课堂教学网:http://ktjx.cersp.com)  《中国教育报》2006年4月14日第5版

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今年3月下旬,天秀花园小区如往年一样将适龄入学儿童名单报到小区配套学校中关村一小天秀分校,却被对方以招生能力有限为由拒绝。小区业主为此反复投诉,学校、开发商踢起了皮球,海淀区教委介入调查。

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